Escuelas 2.0

 

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“Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela.”
George Bernard Shaw

 

El pasado treinta de enero se conmemoró en España el “Día Escolar de la No-Violencia y la Paz”, jornada educativa no gubernamental fundada en España en 1964, cuyo objetivo principal es abogar por una educación no-violenta y pacificadora. La educación mediante la institucionalización escolar es algo natural en la mayoría (por no decir la totalidad) de los hogares españoles. Es por tanto la institución escolar entendida como una organización formada por valores, creencias y mitos (1), es la encargada  de dar “solución” a un problema permanente que forma parte del colectivo social: el disciplinamiento de niños y niñas.

Pero ¿Cuál es el motivo de fomentar un día concreto dedicado a la no violencia y a la paz en la escuela?, entonces ¿Es acaso el disciplinamiento escolar, violento, pers se?, ¿A qué apuntaba el poeta y educador Llorenç Vidal cuando fundó este día?. En lo sucesivo intentaré dar respuesta a estos interrogantes desde un marco teórico histórico materialista pero también humanista, por otro lado, con los aportes de un la evidencia empírica de un caso etnográfico de escuela.

Autores como Gramsci y Freire nos acompañarán en el transcurso del presente artículo recordándonos los orígenes de la relación entre el saber hegemónico y las instituciones nacidas en el marco del Estado-nación moderno, como es el caso de la escuela occidental, así como también la lógica pedagógica en la que se enmarca. Por otra parte, he querido compartir algunas narrativas extraídas del trabajo de campo llevado a cabo en una escuela en algún lugar no tan lejan. En este sentido propongo una mirada transterritorial para dejar de suponer la independencia entre los espacios (2) perspectiva que puede resultar clave para llevar a cabo una aproximación crítica a la comprensión de los modos en que se reproduce la violencia estructural en las escuelas.

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La naturaleza de los valores, creencias y mitos  que forman la institución, desde la perspectiva histórico-materialista, constituyen tal y como afirma Luciano Gruppi en El concepto de hegemonía de Gramsci (3):

Ustedes recordarán este pasaje famosísimo en el que Marx afirma precisamente que la base económica, la estructura, determina una compleja superestructura política, moral, ideológica, que está condicionada por dicha base económica de la sociedad, es decir, por las relaciones de producción y de cambio. Para Gramsci, esta es una afirmación de carácter gnoseológico, en el sentido de que indica el proceso a través del cual se forman las ideas, las concepciones del mundo (Gramsci A., 2015).

Y continúa diciéndonos acerca del concepto de hegemonía:

Gramsci agrega que la realización del aparato hegemónico, es decir, de un aparato de dirección -del aparato del Estado- , en cuanto crea un nuevo campo ideológico, determina una reforma de la conciencia, nuevos métodos de conocimiento y en consecuencia es un hecho filosófico.

Desde esta perspectiva la escuela puede ser vista como una herramienta eficaz de la estructura económica al servicio de los intereses de los “opresores” (o de los propietarios de los medios de producción) quienes han depositado en el Estado la confianza para consumar el objetivo disciplinador. Respecto al modo en que se lleva a cabo el proceso disciplinador Paulo Freire(3) proporciona un pensamiento esclarecedor en el objetivo que se ha propuesto: mapear la naturaleza disciplinadora de la escuela. Este autor lo denomina educación “bancaria”:

El “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios […]. La educación es el acto de depositar, de transferir, valores y conocimientos, no se verifica. De ahí que ocurra en ella que:

  1. El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
  2. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
  3. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son sólo objetos pensados.
  4. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan fácilmente.
  5. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
  6. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
  7. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
  8. El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
  9. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
  10. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.

Con el objetivo de lograr un correcto disciplinamiento cada aspecto de la educación bancaria se materializa en las instituciones escolares, busca una adaptación que haga posible una mejor forma de dominación (4). A criterio del autor este “extraño humanismo” inmerso en la concepción bancaria constituye una negación de su vocación ontológica de ser más (5). Convirtiendo a los hombres (y las mujeres) en verdaderos autómatas incapaces de alcanzar una conciencia plena respecto de su posición histórica y material. Educación generadora de sufrimiento en los sujetos porque no deja hacer ni ser. Educación violenta porque acomoda a los educandos al mundo de la opresión.

February_-_Cutting_Weather_-_Squally_-_George_Cruikshank_1839_-_BL-1080x675Veamos estos conceptos en la práctica a través del estudio de un caso etnográfico. Se trata de una escuela primaria mixta en contexto multicultural y plurilingüe en la que tuve la oportunidad de llevar a cabo trabajo de campo. La convivencia diaria con cada uno de los/as alumnos/as y profesores/as me permitió comprobar la distancia social y cultural entre educandos y educadores. Los contenidos impartidos en clase eran aprehendidos de forma autómata y programada, alumnos de todas la edades (7-15 años principalmente) repetían palabras que ni eran conocidas por ellos ni el concepto contenido en la misma podía aplicarse a su entorno cotidiano. Por poner un ejemplo, la palabra gracias tan habitual en nuestra cultura (la individualista occidental eurocéntrica)  pero en otras donde la noción de propiedad es colectiva no es necesario agradecer un acto o un gesto cuando se presume como algo natural y esperado como puede ser la solidaridad ayuda y/o cooperación entre miembros del mismo grupo humano. O el modo de expresar la alegría, estar feliz, contento, “a gusto”, no siempre resulta expresado por el modo en que nosotros (lxs eurocéntricxs) lo esperamos ni tampoco son los mismos hechos los que generan de algún modo ese estado (o modo de ser/estar en el mundo).

En diferentes ocasiones tuve la oportunidad de conversar con educadorxs, intercambiando experiencias de convivencia, y por qué intentando encontrar alguna especie de puente cultural y generacional para propiciar un acercamiento con lxs educandxs.  Era notable y recurrente la falta de satisfacción en la “obtención de resultados”, actitudes consideradas “negativas”, bajas calificaciones,  y en algunos casos una conducta considerada “no adecuada” eran los aparentes causantes.

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En las narrativas de los educadores pude identificar algunos aspectos del imaginario acerca de lxs educandxs:

“Es como si no razonaran, es todo plano”, “No hay sentido de bien común, el valor social, carecen de eso yo creo” (Nota de campo, octubre 2014).

Estas eran las palabras de uno de los educadores, no conocedor ni de la cultura ni mucho menos la lengua materna de lxs educandxs, bastante desorientado en las labores pedagógicas, y hastiado por la ausencia de “resultados” en la tarea que se había propuesto: disciplinar.

Otro ejemplo y ya en el ámbito de la reproducción de las desigualdades de género:

“El varoncito como varón. Pelo corto, sin colores, sin barba, sin bigote”, “las mujeres pueden jugar al fútbol pero de ahí a que sean mejor que los varones” (Nota de campo, octubre de 2014). En esta ocasión los comentarios provienen de una educadora.

El relato de una de las alumnas incorpora otros razonamientos:

“En la comunidad jugamos todos juntos” […] “La ropa, qué ropa, no importa color, yo también usar todo color” (Nota de campo, octubre 2014).

Educando y educador alejados material e históricamente. Cada uno en su cultura con sus significados y sus propias lógicas. Las cartas están echadas, y las posiciones son irreconciliables porque este tipo de educación niega el diálogo mitificando la realidad, no busca más allá, no le interesa, sólo deposita contenidos, archiva conocimiento. Sin embargo, existe otra educación, la problematizadora, es aquella comprometida con la libertad de los educandos. El primer tipo de educación (la bancaria) es asistencial, la segunda es crítica. La primera busca la domesticación de la conciencia mediante la repetición mecánica, la segunda motiva la reflexión porque incorpora al otro en el diálogo, es una educación humanizadora porque reconoce la otredad. Confirma la existencia de la diversidad y su narrativa va más allá de la enunciación trascendiendo de este modo el plano de lo discursivo.

La educación problematizadora propone espacios escolares no violentos porque su naturaleza ontológica es el amor a la vida, lo importante es la experiencia, encontrarse. Este tipo de educación y no otra es, de acuerdo al pensamiento de Freire, la encargada del proceso revolucionario individual y/o personal y colectivo. Es la llamada “pedagogía del oprimido” (humanista y liberadora) en ella se identifican dos momentos cruciales: El primero, en el cual los educandos (los oprimidos) van descubriendo el mundo de la opresión y van asumiendo compromisos. En un segundo momento, la pedagogía permite a los sujetos un proceso permanente de liberación.

Quizás haya sido la liberación final como culminación del proceso humanizador el objetivo del pacifista humanista mallorquín. Un “Día Escolar de la no-violencia y la paz” puede ser cada día una jornada de reflexión crítica respecto de los argumentos aquí expuestos más allá de las culturas y los imaginarios de la dominación hegemónica. La reproducción de la opresión sigue teniendo lugar  en los textos y en los contextos a través de cada pequeña gran acción en relación representando un reto encaminado a soltar las cadenas en busca de una verdadera revolución.

Referencias:

  1. González Coto M. (2012). La agencia del niño y la niña en la condición pre-ciudadana. Actualidades investigativas en educación. vol. 12, nº 2, mayo-agosto. pp. 1-19.
  2. Gupta A. y Ferguson J. (2008). Más allá de la “cultura”: Espacio, identidad, y las políticas de la diferencia. Antípoda. nº 7, julio-diciembre, pp. 233-256.
  3. Gruppi L. ((1978). El concepto de hegemonía. Extraído de: http://www.gramsci.org.ar/12/gruppi_heg_en_gramsci.htm. Consultado el 9/01/2016.
  4. Freire P. (1970) (2012). La pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Avellaneda.

 
Imágenes: http://hroarr.com/

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